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八字學教科書：知「先天命」，掌握「後天運」! (新裝版)

為了解決鼠牛六合的問題，作者何榮柱 這樣論述：

　　八字學大師何榮柱以三十餘年研究與實務經驗， 　　精闢解析個人生命基礎密碼，推算性格所呈現的人生方向。   　　知「先天命」才能掌握「後天運」！「八字」是中國命理學中最重大的發明，歷經千年的驗證，你不可不信！   　　一個人出生的年、月、日、時，以天干地支標示，共由四組的天干地支組成，就是所謂的「先天八字」。其中隱含著一個人一生的運勢，及與外在環境的關係。   　　人的命運是可知、可預測的，八字學大師何榮柱以其將近三十年研究與實務經驗，告訴你如何以出生時間來預測命運的運動方向，開創人生新格局！   　　＊本書以淺顯易懂的教學方式編排，讓一些想學八字的人，能夠按部就班、循序漸進的學好八字！

鼠牛六合進入發燒排行的影片

解構兒時記憶－蕭宛柔之水墨創作論述

為了解決鼠牛六合的問題，作者蕭宛柔 這樣論述：

　　人類文明的進化過程中，藝術也隨著文明進化著，對某些人而言，藝術如同宗教信仰般是心靈上的寄託，是精神上的糧食，是在枯燥的日常生活中的不平凡，是乾旱沙漠中的解渴綠洲，因此不論藝術在人的心中是甚麼樣的存在，甚麼樣的形式，皆有著人類文明生活中不可否認也不可或缺的價值。　　本研究以現代水墨的方式呈現，論述撰寫內容共分成五章。第一章：緒論。闡述本研究之動機、目的、方法、步驟、範圍與限制。使用文獻研究法將解構兒時記憶相關文獻做分析與延伸思考，接著採用風格造型分析法，分析與創作主題相關聯的西洋藝術、現代水墨畫家，藉用圖像學研究法來掌握作品的意義，傳達所要呈現創作中象徵意涵、以及行動研究法，實際於行動研究

試驗各種繪畫技法及方式來表達創作意涵。第二章：創作相關之學理基礎研究分析。以兒時記憶為題材，探索生命中曾經存在的人、事、物，及其與內在心靈間的關係。第三章：創作理念的分析與實踐。尋覓創作所需之記憶碎片，融合中西方美學，傳達個人的內心情感與追求，透過彩墨創作的傳統美學，及當代藝術創作的特質，於創作實踐中逐步構築自我創作風格。第四章：作品詮釋。以「經典人物」、「生態反思」、「奇蟲幻獸」、「療癒夢境」四個系列去實踐創作，作品的表現形式上，筆者使用圖像與符號之象徵意涵，運用技法、色彩的等呈現於創作上。第五章：闡述本創作研究之省思、貢獻、期許與展望。檢視及省思此次創作研究成果，針對作品檢討當中的不足，並

達到自我階段性學習的價值肯定，從中找尋創作能量，對於未來之創作具有重要的意義。

明公啟示錄：范明公精英教養(一)—結合東西方思想及文化精髓而形成的教養學體系

為了解決鼠牛六合的問題，作者范明公　先生 這樣論述：

身為父母，你知道： 「贏在起跑線」的教養學比你想像更早嗎？ 胎教應該要怎麼做？才能真正幫到孩子嗎？    所謂「教養三階段」是指哪三階段嗎？ 東西方教育體系的起源及差異在哪裡？ 如何截西方的教養之長，補東方之短嗎？   其實教養學，就是育兒、教養、教化之道，也是全天下的父母為之心動的學問。 但身為父母該怎麼做呢？才能真正教養出一個身心靈都健全的孩子呢？ 相較於其他教養書多半把重心放在「可以怎麼樣對待孩子」，范明公從東西方的歷史著手，先瞭解整個世界教養的脈絡及趨勢後，再剖析中華文化傳承千百年來的一套完整的教養智慧體系，針對一個孩子從出生到獨立長成大人的過程中，包括從媽媽懷孕初

期，到0～3歲的育兒階段、3～7歲的教養階段、7～18歲的教化階段，身為父母該如何順應著孩子每一個階段的心理、腦神經的整體發展、身體結構的發育規律，提供適當的外力去輔助孩子，讓孩子能身心平衡的健康成長，避免受到種種的心理創傷，在未來的人生路上為孩子打好一個堅強實在的身心靈基礎。 【自序】 時至 2020 年 2 月 2 日，庚子年正月初九，在這樣一個人人皆知對中華意義不同的年分，又正值當下中華經受嚴峻考驗的特殊時期，我作為一名華夏子孫，更作為華夏文化、神性文明的傳承人，既受師命，亦承使命，普傳中華祖聖之智慧。因疫情嚴重激發啟迪，我發心更為廣泛的傳播國學大智慧，遂成此書。當在此時，與渴求復興而

又倍感壓力的華人同胞，用心交流所感所悟；為歷經泱泱萬載、如今岌岌可危的華夏文明，傾盡我之所學所用。   《明公啟示錄》九大系列叢書 解密靈界真相系列 解密禪宗心法系列 解密中華文明系列 解密統御六合系列 解密儒學聖王系列 解密精英教養系列 解密鬼谷縱橫系列 解密易經真諦系列 解密大道修真系列   第一章　　緣起——范明公的精英教養學 引言： 在范明公解密精英教化系列中，針對「拔眾生之苦」， 就有一整套的智慧體系，而育兒學在這套體系中占有非常重要的部分。 父母只要掌握了這套育兒學的體系及概念， 不只針對孩子成長過程中的種種問題及靈性建構， 甚至成人的各種病症、各種心理的不健康等等， 都可以徹底被

根治，並落地實用， 更能印證范明公的育兒學就是偉大的中華智慧的又一精髓。   什麼是教養學？ 　　教養學，就是育兒、教養、教化之道。這是全天下的父母為之心動的學問。 　　每個有孩子的家庭都面臨著教養、教化的問題。我們學好了教養、教化之道，就會知道如何運用教養學，而且當下就能起用，讓我們的孩子、家人，甚至讓世人都受益，這個意義非常重大。 　　我們會從教化、教養之道來給大家做更深的解讀，最終把這一個智慧體系給大家完整立體地呈現出來。 　　這裡所講的教養學不是碎片，不是某些個知識點，而是一個整體的清晰的智慧體系，它是有一個脈絡在支撐的。 　　在此教養學體系，主要針對一個孩子從出生到獨立長成大人的過程

中，就是從媽媽懷孕一直到孩子長到18歲成人的這段時間，大體可以分三個階段： 　　第一階段：育兒階段——3歲以前 　　第二階段：教養階段——3歲到7歲 　　第三階段：教化階段——7歲到18歲 　　而這套教養學體系會順應著孩子每一個階段的心理、腦神經、大腦到身體結構的整體發展、發育規律，提供適當的外力去輔助孩子，讓孩子避免受到種種的心理創傷，能身心平衡的健康成長，幫助孩子在未來的人生路上打好一個堅實的身心靈基礎。 ＠小標：從中西文明發展看教養學的建構軌跡 　　在中國，從遠古時代開始，中華民族古聖人們最重視的就是這個教養教化之道。其實我們的祖先遠在夏商周時代就已經建構一套完整的教養教化體系。在當時，

這套體系也已經細分出「家庭教育」和「官方教學」兩部分。 　　進入春秋戰國時期，由聖人孔子完成最終的匯整及貫徹執行，並被一直傳承沿用至今。這套智慧體系的內容全部都能在流傳至今的典籍記載中找到並可被考古驗證的。而這部分，我們將會在後面的章節裡一一詳細展開說明。 　　於此同時，我們也應該瞭解全世界對於教養教化的狀況又是如何？尤其是十分看重孩子身心發展的西方國家，他們的教養教化之道又是如何的呢？這樣我們才能為自己的教養教化之道做出正向的判斷取捨。     早在300年前（即18世紀），地球上五大洲的非洲、南美洲和北美洲仍處於原始部落勢態。相較之下，那時的西方世界，即歐洲正處於啟蒙運動開始時代，到處挑戰

基督教教會的思想體系，使科學的成果感染到社會的各個層面，而歐洲以外的地區也透過傳教與貿易的方式接觸這思潮，進而產生小規模的學術復興運動。但在政治上，歐洲各國又一直處於戰爭狀態，像是西班牙、波蘭、奧地利爭取王位之戰、英國奪取法國殖民地之戰、法國大革命等，如此分割、混亂的現象讓西方世界被割裂而無法形成一個完整的文明體系。即使在西方世界來說，尚有古希臘文明時的蘇格拉底（Scorates）、柏拉圖（Plato）、亞里斯多德（Aristotle）等哲學家，但在當時不穩定的年代裡難以傳承。     突發式及傳承式文明的差異性 還有一個問題，一個國家在沒有統一的語言和文字，沒有一個完全統一的一個民族前提下，

這文明從何而來？我們可以追溯一下，英語從什麼時候才變成了統一的溝通文字？而真正使用英語撰寫寫作，並作為官方的第一份檔，又是那一年的事情？這些，各位都可以從各國國際性權威資料庫中得到答案。 　　回到當時的歐洲各國，從來沒有統一的文字，因為拉丁文字（既系統的羅馬文字）是在中世紀裡才由天主教會逐漸完善的。當文字和語言不統一，文字又無法透過快速翻譯傳承，那麼它的文明又從何而來？ 雖說西方的歷史文化很古老，可以一路追溯至古希臘文明的蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德，但我們中華文化的歷史也在傳承，如孔子、莊子、老子、孟子、墨子等，雖然出現的年代很相近（約西元前300～500年左右），只是東西方各走不一樣的路子

。 　　不過，從地圖上可見，西方世界的文明是突發式的文明，它不是延續的，不是傳承的文明，世界上唯一可傳承的文明只有在我們中華文化，這是歷史無法顛覆的事實。因為我們有大量的典籍及古蹟可以作為考古的證據。   而西方世界的這套文明體系，在傳承上卻是有疑惑的，在於在中世紀以基督教會為主的古典時代多半保留拉丁語文獻，但對古希臘語文獻卻極為有限。後來透過500年前的文藝復興時代，因為義大利商人通商後，大量把在中東和希臘獲得的古羅馬文獻匯集回義大利進行研究，使文藝復興時期的學者如哥白尼（Copernicus）、伽利略（Galilei）等首次全面性瞭解古希臘文明的哲學思想及理性思辨，也造就近代科學發展，仍至

現在20世紀的科技大爆發，繼而發展成為當今的西方社會。至於這裡面的爭議，在之後章節會提到，但由此證明：西方世界的文明發展並不是傳承性的。 在使用西方理論育兒前先想一想 　　我們為什麼要提及這個呢？因為教養教化之道，首先得在一個文明體系中，通過傳承的過程中積累而來，這個過程需要有成型的理論體系，更需要有不斷地驗證結果，通過驗證後的結果呈現，才能稱之為「道」。   　　就現在中國的育兒術，孩子的教養教化學都是一昧跟西方世界學習。因此我們才要提及東西方的歷史，讓真實的歷史呈現出來。試想看看，若從4世紀基督教成為羅馬帝國的國教後至16世紀的文藝復興時代這麼長的歷史，都是一大片漫長黑暗的時代，哪裡有文

明？文明在哪？因此沒有文明，又談何教養教化之道呢？ 　　另外，在接觸西方世界的心理學時，深入瞭解西方世界的育兒之道時，若不去追究它的歷史及緣起，又怎麼會知道這套體系的形成是否我們東方的小孩是有用的呢？因此我們要學習西方教育的育兒及教養教化之道時，不僅僅是需要有理論體系就可以了，同時還要學了施用於我們下一代的身上，因此驗證很重要。因為唯有透過驗證，才會知道這套育兒理論到底對不對？是不是這麼一回事？ 　　而且驗證育兒成人成才這件事，並不是經過100年、200年就能驗證的了，所有理論都必須經過500年、1000年的實際驗證，才能證明它沒問題、是健康可用的，然後才能傳承它、使用它、推廣它。這是最基本的

道理。 　　所以再回頭思考一下：關於西方世界的育兒教養教化的起源在哪裡？在什麼時期？它有在哪部歷史經典著作裡出現嗎？由哪位西方歷史上的聖人曾提出來的呢？其理論體系的歷史基礎是什麼？它在歷史上有什麼成功的案例嗎？…… 　　結果我們透過回溯西方歷史資料中去查找一下，卻發現整個西方歷史和典籍上都沒有提出過如何養育孩子？如何教育孩子？有哪一套育兒養成體系比較好用的呢？……等等的訊息都沒有。因此，我們現在中國人只跟西方學育兒、教養、教化，這難道不是一個值得深思的問題嗎？ 西方育兒學教養之道的先天缺陷 　　那問題又來了，現在西方先進國家所使用的育兒教養之道不正是自己的理論嗎？也沒有發現有什麼問題啊？確實

，西方國家的育兒學和教養之道是有完整的理論基礎，但也因研究的方向不一，切入的角度也不同，因此擁有各種各樣的理論及學派各行其道，各說各話。換句話說，目前西方先進國家不僅擁有一套完整的育兒教養理論，而是有非常多套完整的理論體系且從不同領域切入。 這多套完整理論體系是有其根源。西方育兒教養學是近200年以來，隨著西方心理學的發展，一點一滴形成而來的一個分支。因此在形成育兒學派或理論體系的同時，會伴隨著大量的心理學實驗研究來進行驗證，然後不斷地發展出屬於自己體系的一套育兒教養學。然而，西方的育兒學教養之道這一領域，有其先天的缺陷的。它不是一套能訴諸全球且能符合所有人類真正長成生理結構及發展規律的體系。

　　 　　問題點在哪裡呢？一個孩子，他是一個完整的整體，但是西方的心理學實驗研究多以碎片化的模式下，從一個知識點到另外一個知識點來進行研究驗證。他們對人體兒童階段的實驗，分門別類進行：有的針對兒童心理的心理學實驗、有的針對兒童的大腦和腦神經發展的心理學實驗、有的針對兒童營養學的心理學實驗，更有的針對胚胎學在胎兒時期的科學研究和心理實驗。 　　由此可見對於兒童整個軀體的生長及心理學實驗都是切割開來的，分散在各個專業領域中進行，然而這各個領域之間又不存在跨界的相互溝通。於是這種建構在可證偽的實驗基礎上之西方理論，就導致了這種擁有非常多套的育兒教養理論體系局面，例如：有從兒童心理學派發展出一套兒童心

理學育兒理論體系、有從強調腦神經科學延出另一整套育兒理論、有從胚胎學自人的誕生到成人成長發展過程的胚胎學育兒理論、也有從兒童營養學角度的育兒理論……，一套一套全都是碎片式的存在。因此講究科學驗證的育兒學理論，到目前的國際社會上還處於一種混沌紊亂的局面，並沒有一套有統一標準的理論體系或實際驗證方法，可作為全球性的育兒標準。 西方教養理論片面且不成系統 　　反觀我們中國的現狀，也是一片混亂。因為歷史的原因，中國人思維習慣總覺得「西方月亮比較圓」，因此西方的一切也都十分先進的。於是當西方某位育兒大師寫出一系列育兒叢書時，中國媽媽們就大量買進並開始跟著學習。於是你可以看到：各個書店裡都可以看到一大堆

懷孕的準媽媽購買各式各樣且各學派的育兒寶典，手機上的APP、社群軟體或微信公眾號上也是一堆各式各派且各說各話的教養社群或知識網絡，結果你問那些媽媽們，看完後知道怎麼帶孩子了嗎？沒有一個人說得出來，因為這裡完全沒有一個能統一經過驗證的標準。 　　也有人會提到：現在關於育兒的相關書籍和傳播媒體內容，不都已經是基本的了嗎？從怎麼胎教？哺乳期應該如何對待孩子？應該如何餵奶？應該如何照顧嬰幼兒的睡眠？應該怎麼去關注孩子的情緒？等等。然後孩子長大一點，到三歲以後就要做什麼做什麼等等，不是都一致性了啊？像是要帶孩子接觸大自然、不要給太大的學習壓力、在上小學至初中的學習過程中都要培養一種開放式的思考邏輯，而不

重視競爭壓力的自然式學習方法，一切依孩子的興趣去發展。而這難道不就已經是最主流的教養方式了嗎？ 　　是的，這種主流是西方的主流，但適合東方人的成長背景嗎？這就是對的嗎？它符合胎兒、哺乳期的嬰兒，或者三歲左右的幼兒發展規律嗎？完全接近大自然就是對的嗎？沒有任何壓力，沒有任何的競爭，那就是對的嗎？……我們大人們是否就在潛移默化中一昧地跟隨西方世界各種所謂主流去學習，卻忘了思考：「我們的孩子真正需要什麼？真正適合什麼？」 　　這裡有一個很重要的論點：那就是所有西方育兒教養學派及理論都是片面式的，不成系統的，都是各自領域各說各話的，同時存在著沒有經過長時間驗證的結果，以及跨文化及種族的研究。 　　那麼

西方世界在育兒學方面沒有讓大家共同遵守的主流理論體系嗎？而這些體系難道就沒有驗證或證明過自己的育兒學嗎？答案是有的。 　　從西方的心理學發展起來之後，在行為主義心理學上有個行為主義流派，代表人物是約翰?華生（John B. Watson）、伯爾赫斯?弗雷德里克?史金納（Burrhus Frederic Skinner），也是當時享譽盛名的幾個行為主義流派大師。他們提出了一整套的行為主義流派的育兒理論體系，曾大規模盛行於西方國家，並被大家奉為經典，更奉為育兒的聖經。 　　而華生和史金納的這套行為主義心理學流派的理論是從哪來的？其實是透過動物實驗中所得來的理論。尤其是史金納訓練鴿子、老鼠，並善用「

獎懲」方式得到回饋理論，更是被奉為經典。從二Ｏ年代～七Ｏ年代，全世界都在討論這個理論，主張訓練人就像訓練動物一樣，而且要從哺乳期開始訓練。不過，到了七Ｏ年代這個理論整個被拋棄和否定。因為經過時間的最終驗證結果顯是：這套理論方法用在育兒和成人身上完全不合適，因此最後以失敗為告終。這失敗的對那一代孩子的影響後果讓人震驚，大家可以去查找相關資料詳細閱讀。 　　從行為主義療法、行為主義流派失敗以後，一直到現在，西方的育兒學教養之道就一直處在摸索狀態。幾十年來，雖然在育兒方面又提出了無數的理論，但都沒有通過最終的公認的標準。 　　所以現在整個西方就在育兒、教養和教化這三個階段裡，最終還是沒有一整套的成型

體系。 　　然而我們中國的父母們還都在不知所以然地拼命地在跟隨，實在是可悲。   范明公的教養學 　　范明公的教養目標是「拔眾生之苦」，這對育兒學教養之道又有什麼關聯呢？ 　　在法門中，因為持有的是這套華夏中華的文明智慧體系，所以它不是局限的、不是單面體的，而是全面性且多元的，目標就是拔眾生之苦。所謂「眾生之苦」其實指的是人生八苦，是哪八苦？生、老、病、死的四苦，然後是愛離別的苦、怨憎苦、求不得苦，還有五蘊器之苦。 　　就我們的身體，本身就是苦，所以這個八苦當中第一就是生之苦，然後是老之苦，病之苦。尤其是生、老、病就是苦中前三名，人人都得經歷。因此要拔眾生之苦，可不是大悲咒念一念，讓眾生什麼苦

就全都解了。這並沒那麼簡單，光生之苦，你想想出生怎麼是苦呢？孩子自然而然的出生，即然生下來了，孩子又怎麼能苦呢？ 大家都應該知道一出生的嬰兒全都會「哇～哇～」的哭，應該沒一個孩子是笑著被生出來的吧？為什麼呢？因為苦啊！顯示當孩子在媽媽肚子裡時就開始受苦，怎麼理解呢？　　 　　因為大自然的奧祕，使得女人能懷上孩子，但「能懷」和「會懷」是兩個概念，不是說要懷就能懷上了，然後就能出生了。要知道，當你懷上孩子，卵子和精子一結合成受精卵著床的那個時刻開始，一直到嬰兒出生的這個階段，媽媽肚子裡的胎兒正在經歷什麼嗎？孩子是怎麼樣在媽媽的體內不斷成長？是良性成長？還是惡性成長？有沒有受到傷害？又怎麼傷到孩子的

呢？孩子在怎麼樣的前提下會健康長大呢？如何在整個孕期中都能感覺到溫暖和安全，不會有孕吐的醜態呢？……請問以上這些你都懂嗎？恐怕能懂的沒幾人。 　　可見，孩子在媽媽肚子裡十月懷胎，基本上都是在哭。 　　而這「生」就是「苦」的開始，例如：你長大了以後反而容易生病，為什麼呢？這些病有的是大人生活現實中的障礙、心理的不健康等等，其實都是孩子在胎兒期、哺乳期、幼兒期時被大人們所種下的傷害病灶。作為大悲法門的弟子都懂。 　　不要單單以為大悲法門就會念念大悲咒，就能讓眾生直接上天堂了、幸福了、美滿了。不，這並不是拔眾生之苦，只是迷信，只是一般人的以為。 　　在「拔眾生之苦」，是有一整套智慧體系，而其中育兒學

在這套體系中占有非常重要的組成部分。我們因為掌握了這套育兒學的體系，在針對成人的各種病症、各種心理的不健康、心理扭曲等時才能徹底的根治它，而它也才能真的為世人所實用，更顯示東方的育兒學是偉大中華智慧的又一精髓。   此理論可被西方科學實驗印證 　　我們需要去掉一個概念：西方都是絕對的先進的，西方的一切的理論都是有科學性的。當然我們非常尊重西方的心理學實驗、腦神經科學的實驗，這方方面面的對人體生理結構的實驗，我們一定要尊重它、肯定它。 　　因為我們法門的整個育兒學、教養學及教化學，都是能用西方的這些心理學實驗的結果來說明的，它有它的可取之處。 　　但就西方理論在育兒、教養、教化的實際運用上，是沒

有歷史傳承及有效驗證的基礎。而且所提的理論體系都是支離破碎的，因此千萬不可以直接拿過來應用在我們東方人的育兒、教養、教化的實證上。

空間概念的關鍵詞，1990年代淡江建築基本設計課程的知識狀況

為了解決鼠牛六合的問題，作者徐玉姈 這樣論述：

基本設計是現代主義空間認識傳播中的核心課程，在設計教育與建築教育經常的分界下，基本設計課程可視為建築教育哲學之根基。本研究關注20世紀末台灣基本設計課程中空間概念的內容與轉變，提出兩個問題，一是在基本設計課程文本(texts) 中有哪些空間概念關鍵詞？二是這些關鍵詞所隱含的建築學基本假設，它們呈現出怎樣的知識領域 (episteme)？藉著對基本設計的課程研究，敘述其引入台灣後，在淡江建築這個特定場域實施時，對它的質疑、調整與修正。在以課程文本所整理的教學模型上，考察空間概念的變動，分述了八個關鍵字的知識領域，據以對1990年代空間概念的知識狀況進行梳理，並建構以關鍵詞為主的設計課程研究方法

論。在以概念詞彙作為知識範型辨識的基礎上，研究發現，直到1980年代中期，美術原則仍然位居淡江建築基本設計課程的核心。在1992年出現明確的變化，並在接下來的五年內刷新了過去長達20年的課程內容，實現了自1972年以來的「基本設計建築化」的目標。在1993-96年試圖以環境規劃意識修正建築學內容，重建描述空間的語言，而在1997-2001年，在西化等同現代化的慣習中，完成對美國自1970年代以來對基本設計課程革新成果的移植。在知識與權力關係上，研究支持了知識範型是不同利益團體相互競爭及作用下的結果；在詞彙流動的地理中，顯露了課程高度依賴美國進口的之現象，盡管東、西岸對現代主義遺產有著不同的信仰

，卻在台灣特殊的歷史條件上，繞過了建築自主性的辯論，意外地拼貼成一個拼裝體(assemblage)的狀況。最後，在八個關鍵字展示的空間概念知識領域樣貌中，則試圖與英國建築史學家阿德里安．福蒂(Adrian Forty)所論述的〈空間〉一詞對話。福蒂指出，空間一詞在自歐入美的過程中遺失了真實生活體驗部分的語義，而那正是現代主義的空間產生問題的關鍵。1990年代中期的淡江建築基本設計課程曾意圖明確地表現出對此一缺漏的補償行動，但在概念詞彙偏向於形式生成的發展與操作下，具社會性質之概念詞彙仍然無法進入基本設計工作室，並使得反映台灣作為一個特定場域(site-specific)的設計研究礙難開展。結論

建議一個以基地關係結構來建立詞彙網絡，並重新思考設計成立條件的行動，以建立總是能具備獨特連結的基本設計課程之學術景觀。